Et si, derrière le sigle TDAH, se cachaient des enfants très différents, avec des besoins qui ne se ressemblent pas ? On imagine souvent un enfant qui bouge sans cesse, parle trop fort, oublie tout. Parfois c’est vrai. Parfois non. Le trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité est un paysage, pas un couloir : il peut être discret ou flamboyant, stable ou variable, et ce qui fait souffrir un enfant n’est pas toujours ce qu’on croit.
Dans ce texte, je démêle quelques idées reçues, j’ancre les vérités qui aident vraiment, puis je vous présente plusieurs enfants — des vignettes cliniques concrètes — pour montrer à quel point la diversité des profils appelle des réponses sur mesure. Mon approche reste la même : d’abord la clinique et le retentissement, ensuite la passation standardisée, puis l’interprétation en contexte, avec vous et avec l’école.
Idées reçues vs réalités utiles
“Le TDAH, c’est juste de l’hyperactivité.” — Pas seulement. Le cœur du trouble touche l’attention (soutenue, sélective), l’inhibition, la mémoire de travail et la planification. Un profil peut être surtout inattentif, surtout hyperactif/impulsif, ou mixte.
“Il pourrait s’il voulait.” — La volonté ne suffit pas à compenser un déficit d’inhibition ou une surcharge de mémoire de travail. On outille, on structure, on entraîne ; on ne moralise pas.
“Ça passe en grandissant.” — Les manifestations évoluent, les stratégies compensatoires aussi, mais la vigilance et les aménagements restent utiles à chaque étape.
“Les écrans causent le TDAH.” — Les écrans peuvent aggraver l’inattention ou retarder le sommeil, mais ils ne “créent” pas le trouble. On règle l’hygiène numérique, on n’en fait pas une explication unique.
“Aucun effort n’est possible.” — Au contraire : avec des objectifs clairs, fractionnés, mesurables, les progrès sont tangibles. L’exigence n’est pas l’ennemi de la bienveillance.
Ce que j’évalue vraiment
Je croise systématiquement l’observation et les outils : Conners (parents/enseignants), BRIEF (fonctions exécutives au quotidien), TEA-Ch et D2-R (attention), modules NEPSY (inhibition/flexibilité), et WISC-V pour situer les appuis (mémoire de travail, vitesse de traitement). Les scores n’écrivent pas l’enfant : ils éclairent des choix concrets pour l’école et la maison.
Quatre enfants, quatre façons d’avoir un TDAH
1) Lina, 7 ans — le profil “dans la lune”
Silencieuse, attachante, jamais perturbatrice. Lina oublie la moitié d’une consigne à étapes, commence sans finir, perd ses affaires, lit correctement mais ne sait plus de quoi parlait le texte. On a longtemps pensé qu’elle “manquait d’attention”. Au Conners et au BRIEF, l’inattention quotidienne ressort nettement, sans hyperactivité. Le TEA-Ch montre une attention soutenue fragile et une sélective très variable. Les aménagements (consignes écrites + orales, checklist, minuteur visuel, contrôle de complétude) transforment ses matinées.
2) Yanis, 9 ans — l’enthousiaste impulsif
Idées qui fusent, main levée avant la fin des questions, réponses tirées trop vite. Le D2-R révèle des erreurs d’impulsivité en fin de ligne. Sur le WISC-V, raisonnement solide, mais mémoire de travail en retrait. On cible la mise en frein (règle “je respire, je regarde, je réponds”), on scénarise la prise de parole, on valorise l’attente active. En sport, l’enseignant lui confie le rôle de “maître des consignes” une fois par semaine : l’impulsion devient ressource.
3) Zoé, 11 ans — l’organisée… en apparence
Bonnes notes orales, cahiers soignés, mais effondrement quand la charge augmente : exposés, évaluations longues. Le BRIEF pointe planification/organisation et contrôle émotionnel fragiles. Le TEA-Ch est correct, mais la mémoire de travail du WISC-V est sous ses autres indices. On apprend à découper : plan en 3 parties, objectifs de 15 minutes, pauses programmées, matériel en double. L’angoisse baisse, les résultats se stabilisent.
4) Adam, 8 ans — l’hypersensible moteur
Il bouge pour rester concentré. Les bruits le saturent, les vêtements qui grattent le perturbent. L’inattention explose avec la fatigue. Le Conners montre hyperactivité/impulsivité, le D2-R une concentration meilleure quand les distracteurs sont réduits. On ajuste l’environnement : place en classe loin des flux, micro-pauses motrices planifiées, élastique aux pieds de la chaise, coin calme, casque anti-bruit sur autorisation. Adam apprend à demander une pause avant la tempête : le climat de la classe s’apaise.
Ce qui marche vraiment (et ce qui marche moins)
Marche : consignes courtes + affichées, étapes numérotées, minuteur visuel, objectifs comportementaux mesurables (démarrage, complétude, maintien X minutes), feedback rapide, renforcement positif ciblé, alternance effort/pause, routines stables maison/école, matériel en double.
Marche moins : injonctions vagues (“concentre-toi”), sanctions tardives, surcharge d’aides hétéroclites, objectifs flous (“sois plus appliqué”), multiplication de tests sans question clinique claire.
Comment je décide des priorités
Je pars du retentissement : qu’est-ce qui gêne le plus l’enfant aujourd’hui ? Démarrer les tâches ? Les finir ? Supporter la frustration ? En 3–4 recommandations, applicables dès demain, on obtient plus de progrès qu’avec un plan de 20 points. On réévalue, on ajuste, on allège si l’autonomie grimpe.
Ce que je retiens
Le TDAH n’est pas un moule. C’est une constellation de mécanismes attentionnels et exécutifs qui s’expriment différemment selon l’enfant et le contexte. Mon rôle, en tant que neuropsychologue, est de traduire cette constellation en itinéraire : comprendre, mesurer avec des outils validés (Conners, BRIEF, TEA-Ch, D2-R, NEPSY, WISC-V), puis transformer en gestes simples pour l’école et la maison. La diversité des profils n’est pas un obstacle : c’est notre boussole.
Ce texte est informatif et ne remplace pas un avis personnalisé. Chaque enfant est unique. Si vous vous interrogez sur l’attention, l’impulsivité ou l’organisation de votre enfant, je vous accueille volontiers pour en parler et envisager ensemble la démarche la plus aidante.
Dans le prochain article, nous ouvrirons le chapitre des troubles des apprentissages : comment repérer et évaluer les difficultés “dys”, et pourquoi un même diagnostic peut recouvrir des trajectoires très différentes.